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This article was originally published by the World Bank. You can find the original article here.
There is no substitute for an effective teacher. Great teachers make an enormous difference in their students’ learning outcomes: in Ecuador, teachers who had higher quality interactions with their kindergartners improved their language and math skills. Just as importantly, great teachers help students develop the kinds of skills that don’t get measured on most tests but pay off in life, like being able to consistently show up at school and follow rules.
There are lots of entry points to strengthen the teacher workforce. Education systems can try to attract more qualified or more motivated candidates. They can make pre-service training more effective. They can adopt more meritocratic hiring standards. They can motivate teachers with different kinds of professional incentives. And they can improve the skills of teachers who are already on the job—what we call teacher professional development.
Among all these options, why focus on teacher professional development?
First, professional development (PD) for teachers of basic education is often under the direct supervision of a part of the Ministry of Education that oversees basic education. Pre-service training often falls under the supervision of universities, with a fair amount of autonomy. Teacher hiring changes may require legislative approval. But what about a program to support teachers who are currently working? That falls right within the oversight of the Ministry.
Second, teacher professional development interventions are often less contentious than other reforms. Changes to the nature of teacher hiring or to the structure of teacher compensation are often met with strong opposition. But many teachers are happy for the opportunity to receive more support to do their jobs. Don’t get me wrong. Not every teacher professional development program is popular. But the odds are better!
A recent review of teacher professional development programs across middle- and low-income countries found a few characteristics that distinguish those programs that result in clearly improved student learning. Some programs that worked best to help teachers help students had more of these four elements:
- A specific subject focus: They were focused on helping teachers to teach basic literacy or specific mathematics concepts, not on general principles of teaching.
- An initial face-to-face element: They provided teachers with some concentrated content in a context where they could focus and learn it.
- A high proportion of that face-to-face element was spent practicing with other teachers: Teachers don’t learn from long lectures any better than children do. Giving them the chance to practice effectively with other teachers before they get back to their classrooms gives them a leg up.
- Follow-up visits: Even when teachers learn new content at a face-to-face training, translating it into classroom practice can be a challenge. An element of coaching can help teachers make that crucial transition.
Innovative education systems across Latin America
Some education systems have been innovating with exactly these types of programs and seeing positive results. Here are a few examples. (While I highlight one of the above principles in each example, these programs incorporate multiple strong principles.) For a program with a specific thematic focus, consider El Salvador’s effort to provide new mathematics textbooks and workbooks for students, together with initial training for teachers, structured peer review meetings among teachers to improve use of the new books, and then evaluations that teachers could use to gauge student learning along the way. The program boosted math scores at both the primary and secondary levels.
For a program that includes face-to-face training, consider Ceará, Brazil’s Program to Achieve Literacy at the Right Age, which provided detailed learning guides for teachers together with face-to-face training 3-5 times per year and follow-up visits. The program boosted student performance in both reading and mathematics.
For a program that has provided regular coaching visits, consider the Pedagogical Accompaniment program (Acompañamiento Pedagógico) in Peru. Monthly visits to teachers in rural schools to coach them toward better teacher practice led to better teaching and more learning over the course of three years. In Colombia, the initial design of Everyone Learning (Todos a Aprender), a program that teaches how to read, included materials and training but limited follow-up with teachers: it had no impact on student test scores. But an updated version added more structured, intensive follow-up visits and boosted both reading and math scores. The follow-up visits were the key to making all the rest work effectively.
The picture isn’t all rosy: teacher professional development programs are not a sure bet. Most at-scale programs don’t apply these principles, and there are many programs that have little to no impact on teacher practice—much less student learning—either because they’re too theoretical, because they’re implemented poorly, or in some cases, if we’re honest, for reasons we’re not entirely certain of.
But, as we see above, there are successes in the region and around the world, and there are principles that significantly increase the odds of success. Most education systems already have a line item in their budget for teacher professional development. We owe it both to the teachers we’ve already hired and to the students they serve to equip those teachers with the best possible skills—drawing on already established principles and continuing to innovate and evaluate to apply those principles most effectively in new settings.
No hay sustituto para un docente eficaz. Los grandes maestros hacen una enorme diferencia en los resultados de aprendizaje de sus estudiantes: en Ecuador, los maestros que tuvieron interacciones de mayor calidad con sus estudiantes de preescolar mejoraron sus habilidades lingüísticas y matemáticas. Igual de importante, los grandes docentes ayudan a sus estudiantes a desarrollar las habilidades que no se miden en la mayoría de las pruebas, pero que rinden frutos en la vida, como poder asistir constantemente a la escuela y seguir las reglas.
Hay muchos puntos de entrada para fortalecer la fuerza laboral docente. Los sistemas educativos pueden tratar de atraer candidatos más cualificados o más motivados. Pueden hacer que la formación inicial previa al servicio sea más efectiva. Pueden adoptar estándares de contratación más meritocráticos. Pueden motivar a los docentes con diferentes tipos de incentivos profesionales. Y pueden mejorar las habilidades de los maestros que ya están en servicio, lo que llamamos desarrollo profesional docente.
Entre todas estas opciones, ¿por qué centrarse en el desarrollo profesional docente?
En primer lugar, el desarrollo profesional docente (DPD) para los maestros de educación básica suele estar bajo la supervisión directa del área del Ministerio de Educación que supervisa la educación básica. La formación inicial previa al servicio a menudo está bajo la supervisión de las universidades, las cuales cuentan con una buena autonomía. Los cambios en la contratación de maestros pueden requerir aprobación legislativa. Sin embargo, ¿qué pasa con un programa para apoyar a las y los docentes que están trabajando actualmente? Eso cae justo dentro de la supervisión del Ministerio.
En segundo lugar, las intervenciones de desarrollo profesional docente suelen ser menos polémicas que otras reformas. Los cambios en la naturaleza de la contratación de docentes o en la estructura de la compensación de los maestros a menudo presentan una fuerte oposición. Pero muchos maestros están felices por la oportunidad de recibir más apoyo para hacer su trabajo. No me malinterpreten. No todos los programas de desarrollo profesional docente son populares. ¡Pero las probabilidades son mejores!
Una revisión reciente de los programas de desarrollo profesional docente en países de ingresos medios y bajos encontró algunas características que distinguen a aquellos programas que resultan en un aprendizaje claramente mejorado de los estudiantes. Los programas que funcionaron mejor para apoyar a los docentes a ayudar a sus estudiantes tenían más de estos cuatro elementos:
- Un enfoque específico en la asignatura: se centraron en ayudar a los maestros a enseñar alfabetización básica o conceptos matemáticos específicos, no en principios generales de enseñanza.
- Un elemento presencial de inicio: proporcionaron a los maestros un contenido concentrado en un contexto donde podían enfocarse y aprenderlo.
- Una alta proporción de ese elemento presencial se dedicó a practicar con otros docentes: los maestros no aprenden de las conferencias largas mejor que los niños. Darles la oportunidad de practicar de manera efectiva con otros docentes antes de regresar a sus aulas les da una gran ventaja.
- Visitas de asesoría y acompañamiento: incluso cuando los docentes aprenden contenido nuevo en un programa de formación continua presencial, traducirlo a la práctica en el aula puede ser un desafío. Un elemento de asesoría y acompañamiento puede ayudar a los docentes a hacer esa transición crucial.
Sistemas educativos innovadores en América Latina
Algunos sistemas educativos han estado innovando exactamente con este tipo de programas y viendo resultados positivos. Aquí hay algunos ejemplos. (Si bien destaco uno de los principios anteriores en cada ejemplo, estos programas incorporan múltiples principios sólidos). Para un programa con un enfoque temático específico, consideren el esfuerzo de El Salvador para proporcionar nuevos libros de texto de matemáticas y libros de trabajo para los estudiantes, junto con la formación inicial para los docentes, reuniones estructuradas de revisión por pares entre los maestros para mejorar el uso de los nuevos libros y, posteriormente, evaluaciones que los maestros podrían usar para medir el aprendizaje de sus estudiantes en el camino. El programa aumentó los puntajes de matemáticas tanto en primaria como secundaria.
Para un programa que incluye formación presencial, consideren Ceará, el Programa para Lograr la Alfabetización a la Edad Adecuada de Ceará, Brasil, que proporcionó guías detalladas de aprendizaje para docentes junto con formación presencial entre 3 y 5 veces al año, y visitas de asesoría y acompañamiento. El programa impulsó el rendimiento de los estudiantes tanto en lectura como en matemáticas.
Para un programa que ha proporcionado visitas regulares de asesoría y acompañamiento, consideren el programa de Acompañamiento Pedagógico en Perú. Las visitas mensuales a los maestros en las escuelas rurales para formarlos hacia una mejor práctica docente condujeron a una mejor enseñanza y más aprendizaje en el transcurso de tres años. En Colombia, el diseño inicial de Todos a Aprender, un programa que enseña a leer, incluyó materiales y formación continua, pero tuvo un seguimiento limitado con los maestros: no tuvo impacto en los puntajes de las pruebas de los estudiantes. Sin embargo, una versión actualizada agregó visitas de asesoría y acompañamiento más estructuradas e intensivas, y aumentó los puntajes de lectura y matemáticas. Por tanto, las visitas de asesoría y acompañamiento fueron la clave para que todo el resto funcionara de manera efectiva.
El panorama no es todo color de rosa: los programas de desarrollo profesional docente no son una apuesta segura. La mayoría de los programas a escala no aplican estos principios, y hay muchos programas que tienen poco o ningún impacto en la práctica docente, y mucho menos en el aprendizaje de los estudiantes, ya sea porque son demasiado teóricos, porque se implementan mal o, en algunos casos (si somos honestos), por razones de las que no estamos del todo seguros.
Pero, como vimos anteriormente, hay éxitos en la región y en todo el mundo, y hay principios que aumentan significativamente las probabilidades de éxito. La mayoría de los sistemas educativos ya tienen una partida presupuestal para el desarrollo profesional docente. Se lo debemos tanto a los maestros que ya hemos contratado, como a los estudiantes a los que sirven, es necesario equipar a esos maestros con las mejores habilidades posibles, aprovechando los principios ya establecidos y continuando la innovación y la evaluación para aplicar esos principios de manera más efectiva en nuevos entornos.
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